Paolo Freiren pedagogiikasta, kriittinen pedagogiikka



Source: http://medialukutaitowiki.wikispaces.com/file/view/Mekap2_T3b_huoneentaulu.jpg/154705683/800x557/Mekap2_T3b_huoneentaulu.jpg

Opetus sorron välineenä – Paolo Freiren pedagogiikka 
Jussi Ahokkaan kirjoitus avautuu yllä olevasta linkistä. Ahokas kirjoittaa mm. näin "Opetus voidaan hahmottaa sorron välineenä, jolla sortava luokka hallitsee sorrettua kuitenkaan turvautumatta suoraan toimintaan esimerkiksi väkivallan muodossa." 


Wikipediassa Kriittistä pedagogiikkaa määritellään seuraavasti: Kriittinen pedagogiikka on monitahoinen yhteiskunta- ja kasvatustieteellinen teoriaperinne. Se tarkastelee tiedon, yksilöiden, yhteisöjen ja erilaisten yhteiskunnallisten laitosten kuten kodin, koulun ja vertaisryhmien yhteiskunnallista järjestäytymistä ja poliittisuutta ja näiden vaikutusta ihmismieleen ja yhteiskunnalliseen toimintaan, sekä pyrkii paitsi selittämään ja ymmärtämään yhteiskunnallisia ilmiöitä myös lisäämään ihmisten mahdollisuuksia toimia yhteiskunnallisen tasavertaisuuden ja oikeudenmukaisuuden puolesta. Kriittisessä pedagogiikassa korostetaan paitsi kasvatuksen ja yhteiskunnan kriittistä erittelyä ja moraalista arviointia, myös sellaisten ajattelu- ja toimintavälineiden kehittelytyötä, joilla voidaan kyseenalaista vakiintuneita oletuksia ja liittyä mukaan maailman muuttamiseen. (Wikipedia)


Esa Pikkaraisen vuonna 1992 tekemä Johdantoa Paolo Freiren pedagogiikkaan on hyvä sisääntulo aiheeseen. Pikkarainen toteaa johdannossa, että Freiren pedagogiikka liittyy läheisesti aikuisväestön lukutaitokoulutukseen kehitysmaaoloissa. Tästä syystä hän selvittää omassa tutkimusessaan myös lukutaidon ja sen puutteen merkitystä sekä psykologiselta, että erityisesti yhteiskunnalliselta kannalta. Itse haluaisin lisätä tähän psykologiseen puoleen myös erilaiset oppimisvaikeudet, joista lukemiseen liittyvät vaikeudet ovat yleisimpiä. Eritysesti tekstistä kannattaa perehtyä kohtaan Freiren kasvatuskritiikki (3.4)

Pikkarainen toteaa, että samaan tapaan kuin ihmiskäsityksen yhteydessä Freire käytti hyväkseen eläimen käsitettä, käyttää hän kasvatuksen analyysissä pankki-kasvatuksen (engl: banking-education; käännöksenä on käytetty mm termiä säästöpossukasvatus; ajankohtainen käännös voisi olla pörssikasvatus kasvattaja pörssikeinottelijana olisi hyvin freireläinen, iskevä mielikuva) kritiikkiä. Kysymys ei kuitenkaan ole rajoittuneesti pedgogisesta metodikritiikistä vaan paljon laajemmasta ja ongelmakentästä: Pankkikasvatus peilaa koko sortavaa yhteiskuntaa (Freire 1972a, s.59). 

Pikkarainen on nostanut esiin Freiren tekstin teräviä huomioita. On mielestäni totta, että "Kasvatus kärsii kertomissairaudesta, kuten Pikkarainen aloittaa ja hän jatkaa Freireä lainaten."  Pääsääntöisesti opetustilanteet menevät niin, että opettaja kertoo oppilaille ja oppilaat kuuntelevat, Opettaja täyttää oppilaat sanoilla, joiden soinnikkuus on tärkeää, ei niiden muutosvoima. Mekaaninen muistaminen, luovuuden, muutoksen ja tiedon puuttuminen marssittaa ihmisen koulusta ulos. Pankkikasvatuksessa tieto on lahja tietäviltä mitään tietämättömille. Toisten alistamminen absoluuttiseen tietämättömyyteen on sorron ideologiaa ja kieltää kasvatuksen ja tiedon tutkimusprosessina. (emt s.57-58.) Eli pankkikasvatuksessa ei huomioida sitä, että myös opettaja on jatkuvasti oppijan roolissa ja hänellä on mahdollisuus haastaa oma ajattelunsa ja maailmankäsityksensä kritiikin alle.

Opettaja nähdään oppilaan sortajana. Pikkarainen kirjoittaan näin: opettajan ja oppilaan välillä on yksisuuntainen alistussuhde, itse asiassa sortosuhde, sillä opettaja oikeuttaa oman olemisensa opettajana sen kautta, etta hänellä on tieto ja oppilailla ei ole mitään tietoa. Hän toimii ja oppilaat saavat illuusion toimimisesta hänen toimintansa kautta. Opettaja on omistaja, joka varastoi tieto-omaisuuttaan oppilaiden päihin. (emt s.58-59.) 

Tässä kohtaa itselleni nousee mieleeni laihialaissyntyinen J.A. Hollo, jonka määritelmän mukaan kasvatus on kasvamaan saattamista. Hollo syntyi 1885. Hän oli huomattavasti edellä aikaansa.  Tulkitsen kasvamaan saattamisen siten, että yhteiskunnalla on aina piilo-opetussuunnitelma. Miksi yhteiskunta muuten "tuhlaisi" varoja kasvatukseen. Ihmisiä tarvitaan tekemään töitä ja toisaalta kuluttamaan. Kaikkia ei voida pitää tietämättöminä. Maailmanhistoria on täynnä esimerkkejä, kun ihmiset heräävät ja alkavat tiedostamaan sitä, mitä heille on tapahtunut tai mistä he ovat jääneet paitsi.

Pikkarainen jatkaa, että sortavan yhteiskunnan status quon kannalta pankkikasvatus on järkevää: sortaja ei halua maailmaa paljastettavan eikä muutettavan: Mitä ahkerammin oppilas työskentelee, sitä vähemmän hän kehittää kriittistä tietoisuuttaan. Pankkikasvatusta käytetään sopeuttamiseen yhdessä paternalistisen sosiaalitoimen koneiston kanssa. Sen asiakkaat ovat yksittäisiä, marginaalisia tapauksia, jotka on palautettava, pelastettava takaisin terveeseen yhteiskuntaan muuttamalla heidän tietoisuuttaan. Todellisuudessa nämä eivät ole marginaalisia ja ulkopuolisia, vaan aina sisäpuolella rakenteessa, joka tekee heistä 'olentoja toista varten'. (emt s.60-61.) 

Sadussa Keisarin uudet vaatteet kritiikittömyys on viran säilyttämisen ehtona. (Sadut Hiiri kissalla räätälinä ja Keisarin uudet vaatteet löytyvät tästä linkistä.

Mitä kasvattajan sitten pitäsi tehdä tai miten hänen pitäsi toimia? Pikkarainen kirjoittaa, että kasvattajan rooli on säädellä tapaa, jolla todellisuus astuu oppilaisiin (emt alaviite s.63: pankkikasvatus vastaa Sartren ruokkivan kasvatuksen käsitettä). Opettaja kertoo maailmasta ikään kuin se olisi staattinen, tai kertoo tyhjänpäiväisyyksiä. Kuitenkin hänen tietämättäänkin talletukset pitävät sisällään todellisuuden ristiriitaisuuksia. Ennemmin tai myöhemmin nämä ristiriitaisuudet saavat oppilaat kääntymään kesyttämistään vastaan kesyttääkseen sen sijaan todellisuutta, havaitsemaan eksistentiaalisen kokemuksen kautta, ettei heidän elämäntapansa vastaa heidän historiallista kutsumustaan, havaitsemaan että todellisuus on jatkuvasti muuttuva prosessi. Humanistinen, vallankumouksellinen kasvattaja ei kuitenkaan voi jäädä odottamaan tätä 'ennemmin tai myöhemmin'. (emt s.61-63.) 

Mielestäni nykyisin ongelmana on se, että opiskelijat eivät jaksa vaivautua ajattelemaan. Hyvin usein kuulee kommentin, että ei opeta, jos yrittää saada opiskelijat itse ajattelemaan ja reflektoimaan kuulemaansa ja kokemaansa. Odotetaan, että asioihin on olemassa yksi valmis vastaus. Onko se opiskelijan vika vai ovatko he enemmänkin pankkiokasvatuksen ideaalituotteita, niitä joita juuri sillä kasvatuksella on yritetty saada aikaan. 

Pikkarainen kirjoittaa, että Freire sanoo, ettei hän muotoile em pankkikasvatuksen syytöksiä siksi, että hallitsijat havahtuisivat luopumaan käytännöstään, vaan että todelliset humanistit huomaisivat, etteivät voi pyrkiä vapautukseen pankkikasvatus menetelmillä: "Autenttinen vapautus ihmistymisen prosessi ei ole vain yksi ihmisiin tehtävä talletus. Ei voida hyväksyä mekanistista käsitystä tietoisuudesta tyhjänä astiana joka on täytettävä, eikä hallitsemisen pankkimenetelmiä (propaganda, iskulause-talletukset) käytettäväksi vapautuksen nimissä. (emt s.65-66)" 

Miten asia sitten ratkee käytännössä? Pikkaraisen mukaan vapauttavan kasvatuksen täytyy alkaa opettaja-oppilas-ristiriidan ratkaisulla, sovittamalla poolit siten, että molemmat ovat sekä opettajia että oppilaita. Opettaja ja oppilas tulevat yhteisesti vastuullisiksi prosessista, jossa kumpikin kasvavat. (Freire käyttää termejä opettaja-oppilas ja oppilas-opettajat.) Kukaan ei opeta toista, eikä kukaan opeta itseään, vaan ihmiset opettavat yhteisesti toinen toisiaan maailman, tiedostettavien objektien, välittämänä. (emt s.67.) 

Tämä on mielenkiintoinen kohta. Antaa paljon ajattelemisen aihetta. Pikkarainen kirjoitaa: Pankkikasvatus dikotomisoi kasvatusprosessin: 1. ensimmäisessä vaiheessa opettaja tiedostaa objektin; ja 2. toisessa vaiheessa hän selittää sen oppilaille. Oppilaita ei haasteta tietämään vaan muistamaan. 'Kulttuurin ja tiedon säilyttämisen' nimissä on tässä luotu systeemi, joka ei saavuta totta tietämistä eikä totta kulttuuria. Sen sijaan problematisoiva kasvatus, joka vastaa tietoisuuden olemusta, ei dikotomisoi: opettaja ei ole yhdessä kohti tietävä ja toisessa kohti kertova, vaan opetus on jatkuvaa todellisuuden paljastamista; tietoisuuden ilmaantumista, ja kriittistä interventiota todellisuuteen. (emt s.66-68.) 

Kasvatus on aina sidoksissa yhteiskuntaan ja yhteiskuntajärjestelmään. Pikkaraisen tekstissä lukee näin: Kasvatuksen historiallisuus: Kasvatuksen täytyy hyväksyä ihminen TULEMISEN prosessissaan. Ihmisen keskeneräisyys ja todellisuuden muuttuvaisuus vaativat myös kasvatukselta TULEMISTA, jatkuvuuden ja muutoksen vuorovaikutusta. Tällaisella kasvatuksella on juuret dynaamisessa nykyisyydessä mutta se ei hyväksy 'hyvä käytöksistä' nykyisyyttä, eikä ennalta määrättyä tulevaisuutta. (emt s.72.)

Ansiokkaassa pro gradu -työssään Sami Korhonen (2011, Lapin yliopisto) pohdiskelee Freiren näkemyksiä seuraavasti: Freire piti ihmisryhmien välistä kamppailua yhteiskunnan rakenteen ja historian kulun perustekijänä, tosin vain yhtenä niistä, siinä missä se oli varsinkin nuorelle Marxille ensisijainen ja hallitseva. Marx oli muuntanut Hegelin herran ja rengin tunnustamisen kamppailun porvariston ja työväestön luokkaristiriidaksi. Freire jatkoi soveltamista kirjoittamalla sorrettujen ja sortajien dialektiikasta. Freire liitti dialektiikan oman yhteiskuntansa sosiohistoriallisen tilanteen
analyysiin ja esitti, että vapautumista sorrosta voidaan auttaa kasvatuskäytännöillä, jotka perustuvat dialogiin eli tasavertaiseen vastavuoroisuuteen ja molemminpuoliseen tunnustamiseen ja arvonantoon. Dialoginen ja vapauttava pedagogiikka onkin Freiren vastaus aikakauden vasemmistolaisen teorian avainkysymykseen: miten demokratisoitumisen ja mahdollisen vallankumouksen edellyttämää kansan tiedostamista voidaan tukea niin, ettei kyseessä ole väkivaltainen tai vallankumouksellisen eliitin sanelema projekti ja minkälainen on ’vallankumouksellisten johtajien’ ja ’tavallisen kansan’ välinen suhde? Freiren pyrkimyksenä oli ratkaista se dialogisen pedagogisen käytännön kautta. (Freire 2005, 21, 27)

Lähde: Korhonen, Sami (2011). Kasvatustieteen opettajien näkemyksiä kriittsestä pedagogiikasta. Lapin yliopisto. Pro Gradu.  (PDF)


Aino Hannula on tehnyt aiheesta väitsökirjan Helsingin yliopistossa vuonna  2000. Väitöskirjan otsikkona on: TIEDOSTAMINEN JA MUUTOS PAULO FREIREN AJATTELUSSA
Systemaattinen analyysi Sorrettujen pedagogiikasta. (Helsingin yliopisto, tutkimuksia 167/2000, PDF)

Hannula on tutkimuksessaan vastannut kolmeen tutkimustehtävään:
1) Mitkä ovat tiedostamiskasvatuksen osatekijät?
2) Millaista yksilöllistä tiedostamista sosiaalinen muutos Freiren mukaan
edellyttää?
3) Minkälainen on tiedostamisen ja todellisuuden inhimillistämiseen
suuntautuvan toiminnan suhde Freiren pedagogiikassa? (Hannula 2000)

Hannula (2000,11) lainaa Freireä (Paulo Freire, Pedagogy of Oppressed, 1972, 20-21.) "Epäinhimillistäminen ei leimaa vain niitä, joiden ihmisyys on varastettu, vaan myös niitä (joskin eri tavalla), jotka ovat varastaneet sen. Epäinhimillistyminen on vääristymä kutsumuksessa tulla täydemmin ihmiseksi. Tämä vääristymä on osa historiaa, mutta se ei ole ihmisen kutsumus. Kuitenkin epäinhimillistämisen hyväksyminen historiallisena kutsumuksena johtaisi joko kyynisyyteen tai täydelliseen epätoivoon. Taistelu inhimillistämisestä, työn vapautumisesta, vieraantumisen voittamisesta ja ihmisen persoonan vahvistamisesta olisi merkityksetöntä. Tämä taistelu on mahdollista vain koska epäinhimillistyminen, vaikkakin se on konkreettinen historiallinen tosiasia, ei ole annettu kohtalo vaan epäoikeudenmukaisen järjestelmän tulos, joka aiheuttaa väkivaltaa sortajissa, jotka puolestaan epäinhimillistävät sorrettuja."

 

Tuukka Tomperi käsittelee Paolo Freiren pedagogiikkaa Niin & Näin  lehdessä 2/01. Hän on otsikoinut kirjoituksensa Paolo Feire ja kriittinen pedagogiikka. Tuukka Tomperi kirjoittaa, että Freire kritisoi opetuksen "talletusteoriaa" eli käsitystä, jonka mukaan oppilas säilöö muistiinsa asiasisältöjä, joita opettaja sinne tuottaa. Tämä on aika perinteinen oppimiskäsitys, joka on vallalla opetuksessa. Oppija aktiivisena tiedon tuottajana ja kriittisenä tiedon omaksujana vaatii opettajaltakin enemmän. Freire siis halusi tuoda, tämän talletuskäsityksen tilalle,  oppilaan aktiivisuutta ja opettajan ja oppilaiden dialogista suhdetta korostavan näkemyksen, jossa opetus ei etene valmiin kaavan mukaan, vaan luovasti ja uutta tietoa toimintatilanteessa etsien. Opettaja ikään kuin tilanteita, joissa hän pääsee tekemään asioita poikkeavalla tavalla. Tomperin mukaan Freireä ei pidä kuitenkaan sekoittaa konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen ja oletettaa hänen puhuneen vain tehokkaampien opetus-menetelmien puolesta.

Se mitä Freire halusi ongelmaperustaisella asenteella  vastustaa, on yksilöitä sopeuttavaa ja passivoivaa kasvatusta, siis tietynlaista kaavoihin kangistamista. Tomperin mukaan dialogisuus (jonka Freire osin omaksui Buberin filosofiasta) viittaa kumouksellisen toiminnan muotoon, ei pelkästään opetusstrategiaan. Opetuksen tarkoituksena oli johtaa toimintaan ja muutokseen, ei vain "tiedon konstruoimiseen". Freire ei ensi sijaisesti kehottanut oppimaan ongelmien kautta tai ongelmalähtöisesti, vaan oppimaan ongelmiin tarttumalla ja tarttumaan ongelmiin oppimalla. Toisin sanoen Freiren ajatuksissa yhtymäkohtaa yrittäjyyteen. Näinhän juuri yrittäjäkin tekee. Yrittää nähdä uuden lähestymistavan johonkin haastavaan tilanteeseen.

Tomperi jatkaa, että oppimisen päämääränä ei ollut oppiminen, kuten yhä tavattoman usein ajatellaan, vaan maailman muuttaminen paremmaksi paikaksi. Tässä onkin ihmeteltävää tälle ajalle, jossa opettajat, tutkijat ja virkamiehet kuvaavat koulutuksen tavoitteeksi varmistaa ihmisten pärjäämisen eli menestymisen maailman muutoksessa - siis sopeutumisen siihen, mitä tulevaisuus milloinkin tuo tullessaan. Siis huomatkaa todellakin sopeutumaan siihen, mitä tulevaisuus tuo, ei muuttamaan tuota tulevaisuutta paremmaksi tai siedettävämmäksi. Voikin jopa kysyä, onko tällaisessa asenteessa enää niinkään kysymys oppimisesta.

Tomperi toteaa että opetus ei voi siis nojata vain tieteelliseen tutkimukseen ja oppimispsykologiaan. Tehokkaampien opetusmuotojen etsiminen ei sinänsä eroa behaviorismista. Onkin joko tunnustettava, että kaikki opetus ja kasvatus on pohjimmiltaan yksilöiden behavioraalista kontrollia, ihmisten kesyttämistä, tai sitten on hyväksyttävä opettajan autenttinen eettinen vastuu, jolle ei löydy ainoatakaan auktoriteettia selkänojaksi. Jos valitaan jälkimmäinen, on huomattava, että parempi opetus voi tarkoittaa vain normatiivisesti parempaa. Tässä Freiren eksistentialistisuus on ilmeistä. Valintojensa edessä opettaja tai opetussuunnittelija ei voi jättäytyä tieteen tai tutkimuksen selän taakse vaan hänen on tiedostettava tekemänsä moraaliset ja poliittiset ratkaisut opetuksen sisältöjä, tavoitteita ja muotoja asettaessaan. Jokainen valinta on autenttinen ja peruuttamaton teko, jota ennen ja jonka jälkeen ei ole yhtään jumalaa tuomariksi tai varmuuden takaajaksi. 


Tomperi näkee, että Freiressä on näin tietty postmodernille teorialle tavallinen piirre: teoria, tutkimus ja käytäntö ymmärretään viime kädessä aina episteemisesti suhteellisiksi - rajoittuneiksi, ehdollisiksi, paikallisiksi -, mutta moraalisesti ja poliittisesti sitoutuneiksi. Nämä kaksi - tietämisen relationaalisuus ja eettinen sitoutuneisuus - ovat Freirelle yksi ja sama, aivan kuten Nietzschen ja Freireen vaikuttaneen Ortega y Gassetin perspektivismeissä tai feministisen teorian standpoint-epistemologiassa. Kun hylätään oletus neutraaliudesta ja hyväksytään, että opettaja ja tutkijakin ovat aina asemoituneina olosuhteisiinsa, eettisen vastuun ja kriittisyyden vaatimus korostuu.

Juha Suoranta on määritellyt kriittistä pedagogiikkaa. 

 Käytännössä opettaja on siis paljon vartijana. Pelottavan paljon. Mutta kykeneekö oppija itse ottamaan vastuun oppimisestaan ja antautumaan uuden tiedon vietäväksi. Ajatus siitä, että yrittäisiki muuttaa edessä olevaa tulevaisuutta eikä vaan sopeutua siihen, kuulostaa järkevältä.

Ihmisille pitäisi tarjota opetuksen keinoin mahdollisuus nähdä asioita toisin ja antaa heille työkaluja asioiden muuttamiseen. Laura Kolbe ja Katariina Järvinen (2008) toivat ajatusmaailmaa esiin teoksessaan Luokkaretkellä hyvinvointiyhteiskunnassa (ks. kirjoitus tässä blogissa). Kirja herätti paljon kohua ilmestyessään. Se on edelleen ajankohtainen teos. Ehkä ajankohtaisempi kuin ilmestyessään. Lainasin mainitsemaani blogikirjoitukseen tekstiä, jossa käsitellään työläistaustaisen yliopistoon pääsemisen hankaluutta. Otan tekstin myös tähän.  Haluan korostaa erityisesti tuota viimeistä kappaletta, joka on lainaus Järvisen haastattelusta: "Kaikille voi silti opettaa samalla tavalla. Sanon suoraan eli eksplisiittisesti eli suomennan sivistyssanat tekemättä siitä numeroa. Kenellekään ei pitäisi tulla huonommuuden tunneta, jos ei tiedä jotain luennolla."

Yritän opena toimia samoin. Ongelma vain on nykyisin siinä, että ihan tavallisten sanojen ja kielikuvien merkityssisältö on  opiskelijoita hukassa. En tiedä, mitä tällaisessa tilanteessa voi tehdä, jos opiskelijalta ei löydy motivaatiota oman alansa terminologian haltuunottoon.

Työlaistaustaisen nousu yliopistoon on hankalaa

Järvinen pääsi kaivamaan tuhannen satunnaisen Helsingin yliopiston opiskelijan tietoja vanhempien ammateista. Ne olivat lähes kaikki keskiluokkaa, kuten opettajia. Hän ei löytänyt yhtään siivoojaa, vaikka se on yleinen ammatti. Järvinen uskoo silti, että entisenkaltainen luokkanousu voitaisiin palauttaa pienillä asioilla pikku hiljaa.
"Tutkielmat pitäisi jättää pois ja peruskoulun opettajan ei esimerkiksi pitäisi kysyä kaikilta oppilailta, mitä nämä ovat tehneet kesälomalla. Osa käy Thaimaassa, mutta toisilla on varaa mennä vain Korkeasaareen. Opettajat eivät tajua, miten sensitiivisestä asiasta on kyse, että onko rahaa."
Järvinen on Avoimen yliopiston opettaja, jonka opiskelijoista osa on tohtoreita, mutta osa on käynyt vuosia sitten vain keskikoulun.
"Kaikille voi silti opettaa samalla tavalla. Sanon suoraan eli eksplisiittisesti eli suomennan sivistyssanat tekemättä siitä numeroa. Kenellekään ei pitäisi tulla huonommuuden tunneta, jos ei tiedä jotain luennolla."
(Lähde: Aviisi 6/2010)



Comments