Päivi Tynjälä: Oppiminen tiedon rakentamisena

 Kuvat Margit Mannila

Päivi Tynjälä (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena.  Kirjayhtymä Oy.

Päivi Tynjälän (1999) teos, Oppiminen tiedon rakentamisena, on edelleen ajankohtainen. Tynjälä osaa, hyvän ammattilaisen tavoin, kirjoittaa mielenkiintoisesti samanaikaisesti laajalle lukijakunnalle. Hän lähtee rakentamaa kirjaa pohtimalla ensimmäisessä luvussa arkikäsityksiä, jotka ovat oppimisen lähtökohtana ja hän mallintaakin ilmiöt ja mentaaliset mallit, jotka ovat oppimisen taustaoletuksina. Sen jälkeen hän siirtyy tarkastelemaan oppimisen kokonaismallia ja sitä mitä tieto on, kuinka tietoa hankitaan ja millaisia tiedonkäsityksiä on olemassa.

Esipuheessa Tynjälä suosisttelee käyttämään oppimispäiväkirjaa samalla, kun lukee tätä kirjaa. Tynjälän neuvo on viisas. Oppimispäiväkirja on tehokas tapa painaa tunneilla käsiteltyjä asioita mieleen. Se on mielekäs tapa tukena tenttiin lukemisessa, jos luettavana on erittäin haastava teksti. Henkilökohtaisesti käytän aina oppimispäiväkirjaa hyödykseni, kun opettelen uusia asioita. Käytän sitä myös todella usein tentin korvikkeena opettaessani. Sen lisäksi, että kirjoittaminen pakottaa ajattelemaan ja samalla opiskeltava aines päätyy aidoksi tiedoksi opiskelijan päähän, se auttaa oppimaan kirjoittamaan.

Yllättävää on, että kirjoittamaan oppimisesta ei ole opiskelijalle minkäänlaista haittaa eikä siitä näytä jäävän pysyvää vammaa, vaikka alun rutinoiden jälkeen luulisi näin olevan.

Kuvan lähde: http://www.uta.fi/~kkkaka/Oppimispaivakirja_files/image001.gifhttp://www.uta.fi/~kkkaka/Oppimispaivakirja_files/image001.gif

Kuvaan liittyvä sivusto: http://www.uta.fi/~kkkaka/Oppimispaivakirja.htm 

Oppimispäiväkirja (ohjeita kirjoittamiseen)

Tynjälä (1999, 9) mainitsee, että hän käsittelee kirjassaan intentionaalista eli tavoitteellista oppimista, jollaista tällainen pääasiallisesti koulutuksessa tapahtuva oppiminen on, niin siltikään oppiminen ei rajoitu vain koululuokan tai opintoryhmän sisälle, vaan oppiminen on jatkuva prosessi ja se on myöskin itseään korjaava prosessi. Jotkut virheellisesti opitut asiat on opiskeltava uudelleen.  Usein kokemukseen perustuva tieto ja käsitykset (ns. mentaaliset mallit) eri ilmiöistä ovat tällaisia. Ne eivät välttämättä kerro asiasta koko totuutta.  Tieteellisiä käsityksiä ei välttämättä oikopäätä omaksuta opetuksen seurauksena, vaan arkikokemuksiin ja havaintoihin perustuvat intuitiiviset käsitykset voidaan sovittaa yhteen tieteellisten käsityksen kanssa vaikka nämä käsitykset olisivatkin ristiriidassa keskenään. Näitä mentaalisia malleja ilmiöistä kutsutaan synteettisiksi malleiksi (Tynjälä 1999, 10).

Meillä ihmisillä on arkikäsityksiä oppimisesta, sillä  me kaikki olemme olleet opiskelijan roolissa hyvin huomattavan osan elämäämme. Tynjälä (1999, 12) kuusi kuvausta oppimisesta:

1. Oppiminen on tietojen lisääntymistä

2. Oppiminen on sitä, että muistaa asiat ja pystyy toistamaan ne tarvittaessa

3. Oppiminen on sitä, että pystyy soveltamaan tietoja

4. Oppiminen on asioiden ymmärtämistä

5. Oppiminen on ajattelun muuttumista, sitä että näkee jonkin asian uudella tavalla

6. Oppiminen on sitä, että muuttuu itse ihmisenä.

Tynjälä toteaakin, että kolme ensimmäistä kuvaavat oppimista toistavana toimintana ja kolme viimeistä kuvaavat oppimista kehittymisenä tai muuntumisena, transformaationa, oppijan ajattelussa tai toiminnassa.

Kirjoittaja mainitsee, että David Olson ja Jerome Bruner ovat nimittäneet kansanpedagogiikaksi käsityksiä, joihin perustamme arkielämässä opettamisen ja lapsenkasvatuksen. Tässä erotetaan neljä erilaista ajattelutapaa lapsen mielen toiminnasta, opetuksesta ja oppimisesta: 1) lapsi oppii parhaiten jäljittelemällä; 2) oppiminen on suoraa seuraamusta siitä, että kerromme oppilaille faktoja, periaatteita ja toimintasääntöjä, jotka heidän on painettava ensin mieleensä ja sitten sovellettava käytäntöön; 3) oppiminen on oppilaan aktiivista ajattelutoimintaa; 4) oppiminen on "objektiivisen" tiedon hallintaa ja oppija on tietämiseen kykenevä yksilö.  Oppimiskäsitykset eivät välttämättä ole toisiaan poissulkevia, vaan samallakin henkilöllä ne vaihtelevat tilanteesta toiseen. Eri teoriat eivät välttämättä sulje toisiaan pois tai ole ristiriidassa keskenään, vaan ne edustavat erilaisa tapoja tarkastella oppimista. (Tynjälä 1999, 13-15.) Vert. esim. Edward De Bonon kuuden ajatteluhatun mallia, jossa tietoisesti pyritään tekemään näkyväksi erilaisia näkemyksiä tarkasteltavaan asiaan.

Tiedonkäsityksistä oppimiskäsityksiin 

Keskeinen kysymys on, että mitkä taustatekijät vaikuttavat oppimiskäsityksiin. Oppimisproessin kuvaus, siis sen, miten oppija toimii opiskellessaan ja oppiessaan ja miten oppiminen todella tapahtuu.  Tähän liittyvät mm. pintaoppiminen (pyrkimys muistaa asiat) ja syväoppiminen (pyrkimys ymmärtää asiat). Oppimisen tulokset ovat tärkeitä. Painopisteenä ovat silloin asioiden ymmärtäminen ja kyky soveltaa opittuja asioita. Oppimisen kokonaismallissa on siis kolme rakenneosaa: taustatekijät, prosessi ja tuotos. (Tynjälä 1999, 16.)

Oppimisen taustatekijöillä tarkoitetaan kaikkia niitä asioita, jotka vaikuttavat oppimiseen. Ne on Tynjälän (1999, 17) mukaan jaettu kahteen päälohkoon 1) oppijaan liittyviin henkilökohtaisiin tekijöihin ja 2) opetus- ja oppimisympäristöön eli oppimisen kontekstiin liittyviin tekijöihin. Oppijaan liittyvät tekijät ovat mm. henkilökohtaisia ominaisuuksia, aikaisemmat tiedot, älykkyys, kyvyt, arvot, uskomukset ja arvostukset. Persoonallisuus ja kotitausta ovat osa taustatekijöitä. Opetukseen liittyvät taustatekijät muodostavat sen ympäristön, jossa oppiminen tapahtuu. Tähän kokonaisuuteen sisältyvät opetussuunnitelma, oppiainesisällöt, kurssirakenteet, opetusmenetelmät, luokkahuoneilmasto, opettajan persoonallisuus, arviointimentelmät ym.

Oppijan oppimisprosessiin vaikuttavat niin henkilökohtaiset kuin oppimisympäristöön liittyvät taustatekijät ja ne välittyvät oppijan havaintojen ja tulkintojen kautta. Oppijan kokemus omasta oppimiskyvystä tai älykkyydestään vaikuttaa hänen motivoitumiseensa ja yleisiin oppimisorientaatioihin. Havainnot ja tulkinnat oppimisympäristön vaatimuksista suuntaavat hänen oppimistaan. Oppimiseen ja sen säätelyyn liittyvää toimintaa kutsutaan metakognitiiviseksi toiminnaksi. (Tynjälä 1999, 18.)

Oppimisen kokonaismallin kolmas rakenneosa liittyy oppimisen tuloksiin, siihen mitä oppimisprosessin seurauksina on opittu. Oppimisen tuloksena oppija muodostaa oman käsityksensä opiskelluista asioista ja kehittyy erilaisten taitojen hallinnassa, toteaa Tynjälä (1999, 18). Oppimisen tulokset voivat olla monentasoisia vaihdellen pinnallisesta ulkoa muistamisesta syvälliseen ymmärtämiseen.

Oppimisen arviointi puolestaan voidaan jakaa karkeasti kahteen a) määrälliseen ja b) laadulliseen. Määrällisessä kiinnitetään huomiota siihen kuinka paljon on opittu ja laadullisessa siihen, mitä, millä tavalla ja miten syvällisesti on opittu ja mitä laadullisia muutoksia oppijan tiedoisssa ja taidoissa on tapahtunut. Perinteisesti arviointia on tehnyt opettaja, mutta nykyisin kiinnitetään enemmän huomiota siihen, miten oppija itse kokee oppimansa. Kuinka oppija on itse saavuttanut asettamansa tavoitteet ja käsitys omasta itsestä oppijana. (Tynjälä 1999, 18-19.) Tynjälä (1999, 19) toteaa, että perinteinen koulukuttuuri on "toistavan toiminnan kulttuuria", kuten hänen siteeraamansa Jean Lave ja Etienne Wenger  asian ilmaisevat.

Koulukulttuuri muuttuu, kun yhteiskunta ja oppimiskäsitykset muuttuvat. Tynjälä (1999, 19-20) toteaa ja jatkaa, että tieteellisesssä tutkimuksessa opetus ja oppiminen nähdäänn oppijan aktiivisena ja luovana toimintana. Olennaista siinä on ajattelu ja osallistuminen yhteisölliseen toimintaan ja tiedonrakenteluun. Tynjälän (s.21) mukaan oppiminen nähdään sosiaalisena ja kulttuurisidonnaisena ilmiönä. Tynjälä (1999, 21-22) alleviivaa, että tiedon vastaanottaminen nähdään hänen teoksessaan luovana "rakennustoimintana" konstruointina, jonka kautta yksilöt ja yhteisöt rakentavat kuvaansa maailmasta ja samalla itse tätä maailmaa.

Ihmisen rakentaessa merkityksiä (aktiivinen oman ymmärryksen ja tulkinnan rakentaminen) hän ottaa huomioon kontekstin, jossa hän toimii, koska hän on sosiaalinen olento, jolla on tarve jakaa omaa ymmärrystään muiden kanssa ja ymmärtää toisia. Tässä tarvitaan välineitä: kieltä, merkkejä ja symboleja. Konstruktivistisia oppimiskäsityksiä yhdistävänä tekijänä on konstruointi-metafora, niiden taustalla on konstruktivistinen tiedonkäsitys (epistemologia). Kaikille konstruktivismin suuntauksille on yhteistä se, että niissä ihmiset nähdään aktiivisina toimijoina yksilötasolla tai sosiaalisina ryhminä. (Tynjälä 1999, 22.)

Oppiminen käsitteellisenä muutoksena

Tietoteoreettiset eli epistemologiset kysymykset vaikuttavat oppimiskäsitysten taustalla. Siihen liittyvät mm. kysymykset mitä tieto on ja miten ihminen hankkii tietoa. Mikä on tiedon olemus?
Konstruktivistinen oppimiskäsitys perustuu keskeisesti siihen ajatukseen, että uutta tietoa opitaan aina aikaisemman tiedon pohjalta. Tynjälä antaa esimerkiksi mm. radion kuuntelun, sanomalehden lukemisen ja ympärillä olevien ihmisten toiminnan, joita kaikkia havainnoimme ja tulkitsemme niiden tietojen ja uskomusten pohjalta, joita meillä on jo ennestään. Aikaisemmin luodut skeemat helpottavat toimintaamme. (Tynjälä 1999, 72.)

Monessa asiassa joudumme toteamaan, että kokemukseemme pohjautuva arkitieto katsotaan tietellisen tiedon kannalta väärinkäsitykseksi. Konstruktivistisen käsityksen perusteella voidaan ajatella, että  välttämättä ei ole olemassa lopullista totuutta. Käytännöllisyyden kannalta kouluissa opetetaan vallitsevan käsityksen mukaan sitä, mitä pidetään oikeana. Opiskelijoille esitellään myös vaihtoehtoisia teorioita ja selitysmalleja. Tynjälä toteaa, että tutkimuksissa on havaittu, että vaikka oppilaat omaksuvat tieteellisen käsityksen sillä tasolla, jotta he vastaavat kokeessa tai tentissä, pysyy heidän arkikäsityksensä tai sen rinnalle tulee tieteellinen käsitys tai arkikäsitys sekoittuu tieteelliseen käsitykseen. (Tynjälä 1999, 73.) Tynjälä (1999, 76) toteaa, että käsitteellisen muutoksen aikaansaaminen on vaikeaa.

Motivaatio oppimisessa

Jyväskylän yliopiston sivustolla pohditaan motivaatiota oppimisessa. Ongelmaksi tämän hetken koulutuksessa nousee vähäinen kouluviihtyvyys, puutteellinen mielekkyyden kokemus koulussa ja opintonsa keskeyttäneiden opiskelijoiden määrän jatkuva kasvu. Tämän ilmiön taustalla nähdään erilaisia motivaatioon ja oppimisprosesseihin liittyviä tekijöitä, jotka voivat ilmetä jo varhain vähäisenä kiinnostuksena oppimisen haasteita kohtaan (oppiminen tapahtuu aina epämukavuusalueella) ja myöhemmin koulutukseen sitoutumattomuutena (ehkä johtuen siitä, että oppiminen ei tunnu helpolta tai on jossakin tärkeässä vaiheessa pudottu kärryiltä.) Motivaation tiedetään olevan korkeimmillaan koulun alkuvuosina, mutta se laskee tasaisesti mitä pidemmälle peruskoulu etenee. Teemaryhmä keskittyy empiiriseen tutkimukseen, jossa tarkastellaan motivaatiota ja oppimista eri-ikäisillä, erilaisilla oppijoilla ja erilaisissa oppimisympäristöissä.(Jyu.)

Oulun yliopiston Verkkopedagogiikka-sivustolla kirjoitetaan motivaatiosta. Motivaatiota on tutkittu viimeaikoina paljon. On havaittu, että  motivaatiolla on merkitystä oppimisen kannalta ja että motivaatioon vaikuttavat sekä oppijan itsensä sisäiset tekijät, kuten käsitys itsestä oppijana ja oppimiseen liittyvät arvolataukset, että oppimistilanteeseen liittyvät seikat. 

Oppijan sisäiset ja oppimistilanteeseen liittyvät ulkoisetkin tekijät ovat vuorovaikutuksessa niin keskenään kuin muiden oppimiseen liittyvien tekijöiden kanssa. Oppijan sisäiset sekä oppimistilanteen ulkoiset tekijät muodostavat monimutkaisen systeemisen kokonaisuuden. Käytännössä motivaation roolia oppimisprosessin kokonaisuudessa on pyritty hahmottamaan itsesäätelyteorioiden avulla.

Sisäinen motivaatio on oppimisen kannalta suotuisamaa kuin ulkoinen motivaatio

Motivaatio jaetaan usein sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon. Oppija, joka opiskelee ainoastaan saadakseen palkinnon oppimisestaan (arvosanan, päästäkseen jatko-opintoihin tai saavuttaakseen sosiaalista hyväksyntää) on ulkoisesti motivoitunut. Oppija, joka innostuu tehtävästä ilman ulkoisen palkkion tavoittelua, esimerkiksi oman mielenkiinnon ohjaamana, on sisäisesti motivoitunut. Koska toive ulkoisesta palkinnosta ei ole sisäisesti motivoituneen oppijan työskentelyn taustalla, hän on myös yleensä vähemmän luovutusherkkä ja sinnikkäämpi kuin ulkoisesti motivoitunut oppija. Sisäinen motivaatio on siis oppimisen kannalta suotuisampaa kuin ulkoinen motivaatio. (Verkkopedagogiikka)

Motivaatio oppimisessa lähtee parhaimmillaan siis opiskelijasta itsestään. Motivaatiota ei voi tuoda. Opettaja voi yrittää auttaa opiskelijaa pohtimaan, mitä hyötyä hänellä on oppimastaan tai pohtimaan sitä, mitä asioita hän opintokokonaisuudestaan saattaa tarvita tulevaisuudessa. Kuitenkin käytännössä on usein niin, että opiskelija ei hahmota sitä, mitä hän voisi tehdä tulevaisuudessa tai mitä työtehtävissä, joihin hän hakeutuu, vaaditaan.

Tutustu myös sivustoon motivaatio oppimisessa.