Henkilökohtainen palaute motivoi oppimaan

Opiskelijapalautteessa nousee säännöllisesti esiin palaute, jossa toivotaan suorituksista henkilökohtaista palautetta ryhmäpalautteen sijaan ja nopeampaa vastaamista sähköposteihin ja yksittäisiin kysymyksiin. Opiskelijan toiveen ymmärtää, sillä henkilökohtainen palaute, erityisesti opiskelujen alkuvaiheessa olisi monelle todennäköisesti enemmän kuin tarpeen. Kyvyttömyys antaa henkilökohtaista palautetta haastaa usein myös opettajan henkilökohtaisen oppimiskäsityksen konfliktiin arjen realismin kanssa.

Palautteen antaminen on tärkeä asia oppimisprosessissa ja opettaja painiskelee todennäköisesti tämän asian kanssa hyvinkin paljon opettamiensa kurssien kohdalla. Hän tietää pedagogina kuinka tärkeää palautteen saaminen voi nuorelle ja vähän vanhemmallekin opiskelijalle olla. Tästä syystä ristiriita opettajan oman oppimiskäsityksen ja todellisuuden (käytettävissä olevan aikaresurssin) välillä saattaa olla suorastaan musertava.

Etenkin niissä tapauksissa, joissa opettaja ajattelee opiskelijan olevan aktiivinen tiedonhankkija, tiedonkäsittelijä ja tiedon analysoija, ollaan ison ongelman äärellä, kun käytännössä aika riittää lähinnä toteuttamaan behavioristista paradigmaa. Vähintä niukkenevan aikaresurssin kanssa toimiessa on se, että työkalut ovat sellaisia, joilla voi käytännössä toteuttaa erilaisia arviointimenetelmiä ja auttaa opiskelijoita itsenäiseen tiedonhakuun ja ongelmanratkaisuun. Sillä parhaimmillaanhan korkeakoulussa ei saa suoraan valmiita ja kaavamaisia vastauksia, vaan välineitä oman kriittisen ajattelun rakentamiseen ja omatoimiseen vastauksien etsimiseen ja argumentointiin. Tähän meitä ohjaa jo ammattikorkeakouluasetus 1129/2014 4 §, jossa määrätään ammattikorkeakouluopintojen tavoitteista. Asetuksessa olevan määräyksen mukaan:

”Ammattikorkeakoulututkintoon johtavien opintojen tavoitteena on, että tutkinnon suorittaneella on

laaja-alaiset käytännölliset perustiedot ja -taidot sekä teoreettiset perusteet toimia työelämässä oman alansa asiantuntijatehtävissä;
valmiudet seurata ja edistää oman ammattialansa kehittymistä;
edellytykset oman ammattitaidon kehittämiseen ja elinikäiseen oppimiseen;
riittävä viestintä- ja kielitaito oman alansa tehtäviin sekä kansainväliseen toimintaan ja yhteistyöhön.”

Kuviossa 1 Oppimiskäsitysten teoreettiset lähtökohdat, havainnollistetaan oppimiskäsitysten eroa selkeästi. Humanistinen ihmiskäsitys lähtee ajatuksesta, että oppija on tavoitteellinen ja aktiivinen tiedon hankkija, käsittelijä ja arvioija. Lisäksi opiskelijan ajatellaan jäsentävän omaa tietorakennettaan. Humanistinen ihmiskäsitys on konstruktivistista tiedonkäsitystä, jossa ajatellaan havaitsijan ja havainnoitavan ilmiön olevan sidoksissa toisiinsa. Oppija on aktiivinen toimija, joka itse luo omia tietorakenteitaan ja siksi tiedon rakentaminen on käytännössä tulkinnallista, kriittistä ja soveltavaa. Oppimisen perustana ovat yksilölliset kokemukset ja aiempi tieto ja ymmärrys. Siksi kokemukset opetuksesta ja oppitunneilla läpikäydyistä asioista ovat usein hyvin subjektiivisia. Näiden rakenteiden tiedostaminen on usein edellytys uuden oppimiselle. Mekanistinen ihmiskäsitys perustuu ajatukseen, että oppija ottaa valmiin tiedon vastaan passiivisesti ja reagoi siihen vastaamalla kysymykseen, kun sellainen esitetään. Tieto on oppijan ulkopuolella ja se perustuu aistihavaintoihin ja on mitattavissa. Lisäksi oppija toistaa sen sellaisena, kun se on esitetty. Oppiminen perustuu ärsyke-reaktio-kytkentöihin. Varsin käytetty tapa koirien kouluttamisessa.

Oppimiskäsitysten teoreettiset lähtökohdat jaetaan kahteen, mekanistiseen ihmiskäsitykseen ja humanistiseen ihmiskäsitykseen. 1. Mekanistinen ihmiskäsitys, jossa oppija passiivinen, tieto oppijan ulkopuolella ja mitattavissa, behavieoristinen oppimiskäsitys. 2. Humanistinen ihmiskäsitys, jossa oppija aktiivinen ja luo omia tietorakenteitaan ja soveltaa, kognitiivinen oppimiskäsitys. — **Kuvio 1.** Oppimiskäsitysten teoreettiset lähtökohdat. (Oppimiskäsitykset).

Erilaiset ajattelutavat sallittuja

Käytännössä meillä ihmisillä on lähtökohtaisesti aivan erilaisia katsantokantoja, eikä niistä yleensä toinen ole millään tavalla toista huonompi tai parempi, pois lukien jotkut matemaattiset lauseet, pakottavat säädökset ja määräykset. Erilaisia katsantokantoja voi hyvin konkretisoida Edvard de Bonon (1985) kuuden ajatteluhatun avulla. Mallissa erilaisille ajattelutavoille on annettu värit ja kun tällä mallilla lähdetään työskentelemään, on tarkoitus, että argumentit esitetään vain yhdestä (hatun värin mukaisesta) näkökulmasta käsin. de Bonon mallissa sininen edustaa ajatteluresurssin organisointia ja kontrollia, punainen hattu päässään oleva keskittyy arvoihin ja tunteisiin, keltainen etsii vain hyötyjä ja hyviä puolia, vihreän hatun alta maailmaa katsellaan luovasti, innovatiivisesti ja mahdollisuudet havainnoiden, valkoinen hattu päässään kommentoija keskittyy lukuihin ja faktoihin, musta hattu päässään oleva etsii huolet ja negatiiviset puolet, joita käsiteltävään asiaan liittyy. (de Bono.) Kun maailman yrittää pakottaa kuuteen erilliseen ja toistaan irralliseen näkökulmaan, havaitsee luultavasti nopeasti, että pitäytyminen yhdessä tulokulmassa ei tuota sellaista toivottua lopputulosta, jolla voisi ajatella kaikissa mahdollisissa tilanteissa toimivansa.

Referoin vuonna 2013 Päivi Tynjälän teosta Oppiminen tiedon rakentamisena. Teos on Kirjayhtymän kustantama. Mainitussa teoksessa Tynjälä huomauttaa, että koulukulttuuri muuttuu, kun yhteiskunta ja oppimiskäsitykset muuttuvat. Tynjälä (1999, 19–20) toteaa ja jatkaa, että tieteellisessä tutkimuksessa opetus ja oppiminen nähdään oppijan aktiivisena ja luovana toimintana. Olennaista siinä on ajattelu ja osallistuminen yhteisölliseen toimintaan ja tiedonrakenteluun. Tynjälän (1999, 21) mukaan oppiminen nähdään sosiaalisena ja kulttuurisidonnaisena ilmiönä. Hän (Tynjälä 1999, 21–22) alleviivaa, että tiedon vastaanottaminen nähdään hänen teoksessaan luovana ”rakennustoimintana” konstruointina, jonka kautta yksilöt ja yhteisöt rakentavat kuvaansa maailmasta ja samalla itse tätä maailmaa. (Mannila 2013.)

Tynjälän (1999) mukaan ihmisen rakentaessa merkityksiä (aktiivinen oman ymmärryksen ja tulkinnan rakentaminen) hän ottaa huomioon kontekstin, jossa hän toimii, koska hän on sosiaalinen olento, jolla on tarve jakaa omaa ymmärrystään muiden kanssa ja ymmärtää toisia. Tässä tarvitaan välineitä: kieltä, merkkejä ja symboleja. Konstruktivistisia oppimiskäsityksiä yhdistävänä tekijänä on konstruointi-metafora, niiden taustalla on konstruktivistinen tiedonkäsitys (epistemologia). Kaikille konstruktivismin suuntauksille on yhteistä se, että niissä ihmiset nähdään aktiivisina toimijoina yksilötasolla tai sosiaalisina ryhminä. (Mannila 2013.)

Koska henkilökohtaisesti olen pitänyt palautteen antamista tärkeänä, olen kamppaillut vuosien saatossa yhden ydinkysymyksen kanssa: Kuinka saisin palautteen osaksi omia työskentelyrutiineitani, jotta siitä ei tulisi kohtuutonta lisätyötaakkaa muutenkin tiukkaan arkeen?

Pohdinnan tuloksena päätin toimia niin, että kirjoitan palautetta heti kurssin alusta saakka ryhmilleni ja tehtäviä arvioidessani nostan sieltä välittömästi eteeni tulevat asia palautetiedostooni. Näin saan tehtyä nopeasti yhteenvedon töiden hyvistä ja huonoista puolista, aktiivisuudesta ja kaikesta muusta, joita olen kurssin aikana havainnut. Palaute valmistuu vähän kuin itsestään, eikä minun tarvitse miettiä kohtuuttoman pitkään yksityiskohtia. Sitten kun kurssin arviointi on valmiina, laitan palautteen opiskelijoille yhteisesti jakoon. Yleensä nostan tähän palautepaperiin myös linkkejä, joita lukemalla opiskelija voi käydä halutessaan tutustumassa ja syventämässä osaamistaan. (Mannila 2015.) Tällainen palaute vaatii kuitenkin opiskelijalta viitseliäisyyttä ja perehtymistä omaan tekemiseensä ja sen tarkastelemista saadun palautteen avulla.

Miksi ryhmäpalaute?

Miksi sitten annan ryhmäpalautteen, enkä henkilökohtaista palautetta, vaikka selkeästi näytän käsittävän henkilökohtaisen palautteen voiman ja merkityksen? Teen tässä hieman teoreettisia laskuharjoituksia. Kuluvana lukuvuonna minulla on kursseillani yhteensä noin 688 opiskelijaa. Luvusta puuttuvat vielä yhden tulossa olevan kurssin opiskelijamäärä sekä uusinnat, joita lukuvuoden aikana suoritetaan.

Lähdetään sitten leikkimään. Laskennallisesti opettajalla on vuodessa käytössään 1600 tuntia työaikaa. Tätä kutsutaan kokonaistyöajaksi. Aika jaetaan resursseina kurssien ja muiden työnkuvaan kuuluvien tehtävien kesken. Osasta tehtävistä ei tehdä numeroa eli niistä resurssi jää puuttumaan tai ne kuuluvat 120 tuntiin, joka on varattu kokouksille ja erilaisille yhteistapahtumille.

Leikki jatkuu: opettaja saa jokaiselta 688 opiskelijalta viestin. Ajatellaan, että jokaisen viestin lukeminen ja siihen vastaaminen kuluttaisi työaikaa 10 minuuttia. Tämä yksinkertainen kertolasku osoittaa, että sähköposteihin menisin 6880 minuuttia eli 115 h/työaikaa. Ajatellaan, että työaika jakautuu tasaisesti 10 työssäolokuukaudelle, joten työaika kuukautta kohden on 160 h. Toisin sanoen kuukauden työpanoksesta jäisi 45 h muille tehtäville, mikäli siis sähköpostit tulisivat yhden kuukauden aikana ja niihin riittäisi 10 minuuttia/opiskelija.

Yleensä elämä ei ole näin yksinkertaista. Yksi sähköpostiviesti saattaa tarkoittaa sitä, että siitä alkaa pitkähkö viestiketju, jossa pureudutaan opiskelijan kysymään asiaan. Viestiketjun paisuessa ja ajan kuluessa leikitään, että aikaa kuluukin yhteensä 30 minuuttia/opiskelija. Tämä tarkoittaa 20 640 minuuttia, joka tunneiksi muutettuna on 344 tuntia. Näin siis työaikaa sähköposteihin kuluisi työaikaa hieman yli kahden kuukauden täysipäiväisen työpanoksen verran.

Jos lähtökohdaksi otetaan henkilökohtaisen palautteen antaminen, niin kurssista riippuen sen kirjoittamiseen voisi saada helposti kulumaan aikaa 1 h/opiskelija. Tämä tarkoittaisi esimerkkitapauksessa 688 työtuntia palautteen antamiseen. Tällaiseen ei yksinkertaisesti ole mahdollisuutta.

Palaute on merkityksellistä

Palautteen antamisesta ei varmasti keskustella koskaan liikaa, sillä palautteen antamisella ja saamisella on suuri merkitys ihmisen henkilökohtaisessa ja ammatillisessa kehityksessä. Sanotaan, että palautteen vastaanottaminen kuuluu osana alaistaitoihin ja missä sitä voisi toisaalta harjoitella paremmin kuin oppilaitoksessa. Palautetta kannattaa opetella antamaan rakentavasti ja siihen kannattaa opetella suhtautumaan siten, että se on työväline kehittyä entistä paremmaksi. Palautteen antaminen on taitolaji ja sen antamisesta on esitetty useita erilaisia malleja. Vaikka palautetta pyrkisi antamaan rakentavasti, käy usein niin, että palautteen saaja loukkaantuu. Joskus täysin aiheellisesti, joskus varmasti siksi, että saatu (aiheellinen ja asiallinen palaute) ei yksinkertaisesti vain miellytä. (Mannila 2012.) Palautteen antaminen ja opiskelijan auttaminen reflektoimaan omaa suoritustaan auttaisi opiskelijaa todennäköisesti kiinnittäytymään opintoihinsa ja antaisi hänelle positiivisen minäpystyvyyden tunteen, joka auttaisi myös ammatti-identiteetin muodostumisessa.

Perheyrittäjyys - Family Business

Search This Blog