Alkuperäinen kirjoitus julkaistu Energiaa-verkkolehdessä 19.1.2021

Muuttuvat oppimisympäristöt

Oppimisympäristöt ovat olleet muutoksen kourissa. Myös niissä organisaatioissa, joissa on suhtauduttu varauksellisesti digitaalisiin oppimisympäristöihin, on jouduttu tekemään täyskäännös.

TEKSTI | Margit Mannila

Artikkelin pysyvä osoite http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202101192124

Kiinnostus oppimisympäristöihin on ollut kasvusuunnassa viime vuosina, eikä vähiten siksi, että oppimisympäristöä ja sen merkitystä haastetaan jatkuvasti. Tyypillisesti oppimisympäristö -käsitteellä kuvataan erilaisia suunniteltuja paikkoja, tiloja, yhteisöjä tai toimintatapoja, joiden ajatellaan tukevan tai edistävän oppimista. Perinteinen luokkatila on helposti hahmotettava ja ymmärrettävä oppimisympäristö. Digitaalinen tai verkko-oppimisympäristö ovat olleet odottamassa sopivaa tilaisuutta vallata pelikenttä.

Kehitys on yleensä pääsääntöisesti aika hidasta. Britain ja Liber (2000,4) huomauttavat, että siitä hetkestä, kun jotkut opettajat laittoivat verkkoon opiskelijoiden saataville materiaalia, on tapahtunut paljon. Käytännössä muutoksia tapahtuu yleensä vasta siinä tilanteessa, kun on aivan pakko. Näin kävi opetusmenetelmien ja erilaisten digitaalisten oppimisympäristöjen kehittämiselle, kun keväällä 2020 COVID19-pandemia rantautui Kiinasta Suomeen.

Koulutus toki oli menossa enenevässä määrin verkkoon ja pandemia vain nopeutti tahtia.

Se, mihin olisi normaaliolosuhteissa kulunut huomattavasti enemmän aikaa, luultavasti vuosia, tapahtui ja tapahtuu huomattavan lyhyessä ajassa. Silmiemme edessä opetusalalla tehtiin huikea digiloikka. Opetusmenetelmien muutoshaaste ei ole siis lähtökohtaisesti lokaali vaan globaali. (Lonka 2020, 168, 172.) Tässä on rahanteon mahdollisuus. Alalle onkin ilmestynyt uusia toimijoita kiivaalla tahdilla.

Oppimisympäristö ei ole pelkästään luokassa tai verkossa

Jyväskylän yliopiston Koppa -sivustolla (2010) huomautetaan, että yhtä lailla voidaan katsoa oppimisympäristöksi ympäröivän yhteiskunnan eri tilat ja paikat. Keskeistä oppimisympäristölle on, että se muodostaa oppimista tukevan sosiaalisen yhteisön ja että ympäristön käyttö on didaktisesti ja pedagogisesti suunniteltu.

On hyvin todennäköistä, että tulevaisuudessa siirrytään perinteisestä opettaja- ja luokkahuonekeskeisestä opetuksesta erilaisten oppimisympäristöjen hyödyntämiseen osana oppilaitoksessa tapahtuvaa opiskelua. Tämä suunta on ollut nähtävissä jo huomattavan pitkään, tosin käytännön toimia ei ole juurikaan tehty. Ehkä muutoksiin tarvitaan aina jonkinlainen pakkotilanne. Ja on tietenkin tunnistettava, että käytännössä koulutusalakohtaiset erot ovat huomattavia. Koronakriisi asetti kuitenkin pakon oppilaitoksille muuttaa käytäntöjään. Luultavasti aika moni oli täysin oman mukavuusalueensa ulkopuolella. Lonka (2020, 173) toteaa, että parhaiten ovat selviytyneet ne oppilaitokset ja opettajat, joissa on otettu vakavasti kehittämishaasteet yhteiskunnan muutoksista. Muutoksessa mukana pysyminen edellyttää johdolta aktiivista otetta hankkia ajantasaisia työkaluja ja riittävien koulutusresurssien turvaamista opetushenkilöstölle.

Dillenbourg (2000) nostaa esille oppimisympäristöä kuvaaviksi ominaisuuksiksi: suunnitelmallisuuden, sosiaalisuuden, eksplisiittisyyden ja aktiivisuuden. Suunnitelmallisuuteen liittyy ajatus, että sisältö ja toiminta ovat etukäteen suunniteltua. Sosiaalisuuteen liittyy ajatus, että oppimisympäristössä on useita käyttäjiä oppimassa samanaikaisesti ja eksplisiittisyyteen sisältyy näkökulma, että esitysmuodoilla on vaikutusta oppimisprosessiin motivaatiotekijöiden ohella, joten käyttäjien tulisi tietää mihin tarkoitukseen mikäkin tekniikka on suunniteltu.

Aktiivisuuden näkökulmasta käyttäjien ei toivota olevan vain aktiivisia suorittamaan tehtävät, vaan myös osallistuvan opittavan sisällön tuottamiseen.

Ajatus oppijan aktiivisuudesta ei ole tärkeää vain etäopiskelussa. Aktiivisuus, oppimisen omistajuus, on tärkeä asia kaikissa oppimisprosesseissa. Opittava asia jää paremmin mieleen aktiiviselle ja oppimiseensa sitoutuneelle opiskelijalle. Valitettavan usein virtuaalinen oppimisympäristö samaistetaan pelkästään etäopetukseen, mutta virtuaalista ympäristöä voidaan käyttää myös lähiopetuksen tukena, sillä se sisältää huomattavan määrän erilaisia integroituja työkaluja, joilla voidaan kehittää kommunikointitaitoja ja toisaalta tällainen ympäristö mahdollistaa reaalimaailmaan linkittyvien taitojen opettelemista. Työkalujen käyttö ei kuitenkaan suju itsestään, vaan niiden käyttöönottoon tarvitaan aikaa ja mahdollisuuksia perehtyä.

Metafora-ajattelu

Mononen-Aaltonen (1999) käyttää oppimisympäristön luokittelussaan hyväksi metafora-ajattelua. Ensiksi hän tarkastelee oppimisympäristöä ekosysteeminä, keskiössä ovat yksilö ja hänen oppimiseen vaikuttavat sosiaaliset verkostot sekä elämänpiirissä vaikuttavat tilanteet; esimerkiksi koti, koulutustilanteet, työ, raitiovaunu tai kaverit

Toiseksi oppimisympäristö hahmottuu paikkana. Oppimisympäristö on fyysinen paikka, jossa oppimista tapahtuu ja jossa oppijalla on käytössä erilaisia välineitä, resursseja ja verkostoja tarpeen mukaan; esimerkiksi työpaikka, tori, kirjasto tai oppimiskeskus.

Kolmanneksi oppimisympäristö nähdään virtuaalitilana. Siinä on ”illuusio” perinteisestä oppimispaikasta, joka on luotu koulutusteknologian avulla; kuten virtuaaliluokka tai videoneuvottelu. Neljänneksi oppimisympäristö kuvataan dialogina, jossa yksilöiden välinen tai sisäinen dialogi muodostaa ympäristön, jolle ei tarvita fyysistä tai virtuaalista tilaa toimia, vaikka dialogin välineenä usein käytetäänkin joko tietokonetta tai fyysistä tilaa. Tällaisia voivat olla esimerkiksi luokka tai kahvila.

Oppimisympäristöjen perustyypit

Manninen (1996) sekä Matikainen ja Manninen (2000) luokittelevat oppimisympäristöt perustyyppeihin ja niiden leikkauksiin, kuten avoin tai suljettu oppimisympäristö. Avoimessa oppimisympäristössä oppijalla on suuri itsemääräämisoikeus, vastuu omasta oppimisesta ja oppiminen tapahtuu omaehtoisesti, oppimistehtävää ei ole selkeästi määritelty tai rajattu, vaan oppiminen on opiskelijakeskeistä, selkeät opetussuunnitelmat puuttuvat, tavoitteiden sijaan korostetaan itse oppimisprosessia, opetusmenetelmiä hyödynnetään monipuolisesti.

Opiskelumotiivi on sisäsyntyistä, esimerkiksi omaehtoinen opiskelu, kirjasto tai oppimiskeskus. Vastaavasti suljetussa oppimisympäristössä opiskelu on sidottu tiettyyn aikaan ja paikkaan. Opiskelutahti on ennalta määrätty. Opiskelu on oppiaineperustaista ja kohteena ovat selkeästi kaikille yhteiset rajatut ongelmat sekä vastaukset, opiskelumotivaatio synnytetään ulkoa. Tällaista on usein perinteinen koulumuotoinen oppiminen.

Avoin oppimisympäristö ei ole opiskelijan näkökulmasta välttämättä miellyttävä, vaikka moni sellaista haikaileekin. Kuitenkin usein palaute on varsin negatiivista, kun opiskelija joutuu tilanteeseen, jossa hän valitsee itse sen, mitä opiskelemaan, sillä kun on vapaus valita, joutuu itse myös kantamaan opiskelustaan vastuuta.

Oppimaan oppiminen ja avoin oppimisympäristö ovat kuitenkin pitkällä tähtäimellä niitä, joissa syntyy osaamista.

Jotta mallia voidaan muuttaa, se vaatii myös koulun johdolta uudenlaista tapaa ajatella ja johtaa oppilaitosta.

Kontekstuaalinen oppimisympäristö: perusajatuksena on oppimisen ja opiskelun siirtäminen luokkahuoneesta todellisiin tai todellista jäljitteleviin ympäristöihin siirtyen samalla opetussuunnitelma-ajattelusta oppimisympäristöajatteluun, oppiainekeskeisyys korvataan ongelmakeskeisyydellä ja tentit soveltavilla, todellisiin ongelmatilanteisiin liittyvillä tehtävillä; esim. matematiikan opiskelu kaupassa arkisten ostosten yhteydessä.

Teknologiapohjainen oppimisympäristö: opiskelussa ja opetuksessa hyödynnetään tieto- ja viestintätekniikkaa, jonka avulla voidaan päästä käsiksi tietoon ja tallentaa, järjestellä, muuntaa sekä esittää sitä sähköisessä muodossa. Tällaisia voivat olla esimerkiksi. verkkosivuilla tai blogissa tarjolla oleva oppimateriaali, opiskeluohjeet, tehtävät, keskustelualueet ja oppimispäiväkirjat, myös erilaisia tietokoneavusteisia opetusohjelmia ja multimediasovelluksia voidaan pitää oppimisympäristöinä Myös edellisten erilaiset yhdistelmät ovat mahdollisia: avoin ja kontekstuaalinen on kuten työpaikka tai metsä. Vastaavasti kontekstuaalinen ja teknologinen on kuten esimerkiksi simulaattori tai metsänhoitopeli. Ja yhdistelmällä avoin ja teknologinen on kyseessä voivat olla esimerkiksi tietoverkot tai avoin verkkopalvelu.

Mielikuvat oppimisympäristöjen määrittäjänä

Manninen ja Pesonen (1997) määrittävät oppimisympäristöjä niistä syntyneiden mielikuvien mukaan. He puhuvat fyysisestä, sosiaalisesta, teknisestä, paikallisesta ja didaktisesta oppimisympäristöstä.

Fyysinen: oppimisympäristöä tarkastellaan tilana tai rakennuksena – kuinka erilaiset tilaratkaisut edistävät tai estävät oppimista; taustateoriana toimivat arkkitehtuuri ja tilasuunnittelu. Tällaisesta voivat olla esimerkkinä muun muassa erilaiset aulat tai maisemakonttorit.

Sosiaalinen: oppimisympäristöä tarkastellaan vuorovaikutuksena – minkälainen henkinen ja psykologinen ilmapiiri tukee oppimista; teoriapohjan tarjoavat sosiaalipsykologia, ryhmäprosessit ja kommunikaatio, kuten vaikkapa ryhmäytyminen.

Tekninen: oppimisympäristöä tarkastellaan opetusteknologian näkökulmasta – kuinka tietoja viestintätekniikkaa hyödynnetään opetuksessa ja oppimisen tukena; viitekehyksenä on tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa. Kuinka esimerkiksi digikameroita tai kännyköitä voidaan käyttää opetuksessa.

Paikallinen: oppimisympäristöä tarkastellaan paikkana tai alueena – kuinka erilaisia oppilaitoksen ulkopuolisia paikkoja voidaan hyödyntää opetuksessa, oppimisen tiloina nähdään koulun ulkopuoliset paikat. Paikkoina voi olla mikä tahansa, kuten esimerkiksi työpaikat, museot, luonto tai kaupunki.

Didaktinen: oppimisympäristöä tarkastellaan oppimista tukevan ympäristön näkökulmasta – kuinka opiskelutilanteeseen rakennetaan sellaisia oppimista käynnistäviä ärsykkeitä, jotka parhaalla mahdollisella tavalla tukevat oppimista; keskiössä ovat erilaiset oppimateriaalit, oppimisen tuki sekä didaktiset ja pedagogiset haasteet. Tässä kohdassa voidaan hyödyntää erilaisia oppimiskäsityksiä tai tukea yksilöllisiä oppimistyylejä. Myös erilaiset didaktiset lähestymistavat ovat mahdollisia.

Opiskeluun liittyy aina arviointi. Perinteisesti arvioinnilla pyritään varmistamaan, että oppimistavoitteet on saavutettu tai sillä pyritään hankkimaan tietoa siitä, mitä pitäisi vielä opettaa. Arviointi- ja osaamistavoitteiden määrittely on kehittämiskohde virtuaalisessa oppimisympäristössä. (Dyson & Campello 2003.) Erityisesti uudet oppimisalustat mahdollistavat tehtävien rakentamisen siten, että opiskelija saa taidoistaan välitöntä palautetta.

Kokeilukulttuuri on tärkeää

Välttämättä kaikki kokeilut eivät onnistu. Kuitenkaan mitään uutta ei voi syntyä, jos ei ole mahdollisuus kokeilla ja epäonnistua. Kokeiluun tarvitaan asianmukaisia työkaluja ja aikaa perehtymiseen ja testaamiseen. Kokeiluun tarvitaan myös kulttuuri, joka sallii yrittämisen ja epäonnistumisen. Organisaation ketteryys muuttaa käytäntöjä toimivammaksi, ilman ylimitoitettua byrokratiaa, on siksi tärkeä asia.

Kokeilukulttuurin ja epäonnistuneiden yritysten jälkeen syntyy yleensä jotakin uutta ja upeaa.

Tekniikka ja talous-lehden verkkosivulla Mika Hämäläinen (2020) kirjoittaa vahinkokeksinnöstä, jonka ansiosta hitsaus on saatu digiaikaan.

Lähteet

• Britain, S. & Liber, O. 2000., A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments, JTAP. 1-46. Viitattu 4.1.2020. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED443394.pdf

• Dillenbourg, P. 2000. Virtual Learning Environments. Paper presented at the EUN Conference 2000: ”Learning in the Millenium: Building New Educational Strategies for Schools”. Workshop on Virtual Learning Environments.

• Dyson, M.C. & Campello, S.B. 2003., Evaluating Virtual Learning Environments: what are we measuring? Electronic Journal of e-Learning, Volume 1 Issue 1 (2003) 11-20. Viitattu 4.1.2020. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1099363.pdf

• Hämäläinen, M. 2020. Serkukset tekivät kaksi merkittävää keksintöä 1800-luvun alussa –näin hitsaus on kulkenut pitkän matkan pajahitsauksesta digiaikaan. Viitattu 15.1.2021. https://www.tekniikkatalous.fi/uutiset/serkukset-tekivat-kaksi-merkittavaa-keksintoa-1800-luvun-alussa-nain-hitsaus-on-kulkenut-pitkan-matkan-pajahitsauksesta-digiaikaan/e8c14e1a-55b7-454e-a50a-76d99c45f34a

• Ketomäki E. ym. 2001., Virtual Learning Environments, Evaluation of e-Learning Solutions and Development og Criteria for Selecting a Solution Academic Users' Perspective. Helsinki School of Economics and Business Administration ITP 2001 Electronic Business Track.

• Koppa. 2010., Oppimisympäristö. Jyväskylän yliopisto. https://koppa.jyu.fi/avoimet/mit/virtuaaliset-oppimisympaeristoet/oppimisympaeristoet-ja-alustat/oppimisympaeristoejen-ja-alustojen-taustaa-1/oppimisympaeristoen-kaesite (24.2.2017).

• Korte H., Hartikainen, V-M., Kauranen, J., Paakkanen T., Pesonen K., & Yritys, K. 2000., Oppimisympäristöjen esittely, arviointi ja vertailu: A&O, Blackboard CourseInfo 4.0, Lotus LearningSpace Forum, TopClass 3.01, WebCT 2.0 ja Virtual-U. Lonka, K. 2020. Selvitys koronapandemian lyhyen ja pitkän aikavälin hyvistä ja huonoista seurauksista koskien koulutusta, nuoria ja hyvinvointia. 168-181. Teoksessa Koronapandemian hyvät ja huonot seuraukset lyhyellä ja pitkällä aikavälillä. Eduskunnan tulevaisuusvalikokunnan julkaisuja 1/2020. Helsinki. Viitattu 4.1.2020. https://www.eduskunta.fi/FI/naineduskuntatoimii/julkaisut/Documents/tuvj_1+2020.pd f

• Lizzio, A., Wilson, K. & Simons, R. 2002. University Students’ Perceptions of the Learning Environment and Academic Outcomes: implications for theory and practice. Studies in Higher Education Volume 27, No. 1, 27-52. https://doi.org/10.1080/03075070120099359

• Lonka, K. 2020. Selvitys koronapandemian lyhyen ja pitkän aikavälin hyvistä ja huonoista seurauksista koskien koulutusta, nuoria ja hyvinvointia. 168-181. Teoksessa Koronapandemian hyvät ja huonot seuraukset lyhyellä ja pitkällä aikavälillä. Eduskunnan tulevaisuusvalikokunnan julkaisuja 1/2020. Helsinki. Viitattu 4.1.2020. https://www.eduskunta.fi/FI/naineduskuntatoimii/julkaisut/Documents/tuvj_1+2020.pdf

• Mannila, M. 2008., Von Thünen Model for Use of Land. http://tutkimu.blogspot.fi/2008/03/von-thnen-model-for-use-of-land.html . (4.1.2021).

• Mannila, M. 2015., Von Thünen Model for Use of Land II. Perheyrittäjyys. http://tutkimu.blogspot.fi/2015/03/von-thunen-model-for-use-of-land-ii.html . (4.1.2021).

• Mannila, M. 2012., Yrittäjämäinen oppiminen. Perheyrittäjyys. http://tutkimu.blogspot.fi/2012/03/yrittajamainen-oppiminen.html . (4.1.2021).

• Manninen, J. 1996. Virtuaali didaktiikkaa? Ote - opetus ja teknologia, 6/96, 3-5.

• Manninen, J. & Pesonen, S. 1997. uudet oppimisympäristöt. Aikuiskasvatus 4/97.

• Martikainen, J. & Manninen, J. (toim.). Aikuiskoulutus verkossa – verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Helsingin yliopisto, Lahden tutkimuskeskus, 2000.

• Mononen-Aaltonen, M. 1999. Learning environment - A euphemism for instruction or a potential for dialogue? Kirjassa S. Tella "Aspects of media education". Media education publications 8. Helsinki: opettajankoulutuslaitos.

• Räsänen, S. 2002. Verkko-opetuksen tietotekniikkaa – Verkko-oppimisympäristöt, Report B, No. 1, University of Kuopio, Department of Computer Scienceand Applied Mathematics.

• Tsinakos 2004. The puzzle of Virtual Learning Environments: "what criteria should be present in the ideal VLE"? Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE April 2004: Vol. 5, No. 2.

• kehittäminen
• oppiminen
• oppimisympäristö
• yhteistyö