Koulu ei koskaan muutu, koska opettajat eivät kehity on väite, joka esitetään usein (Helakorpi & Juuti 1996, 129). Onko tämä väite totta? Mistä muuttumattomuus johtuu? Onko syynä se, että opiskelija vaatii kyllä muutosta ja uusia opetusmetodeja, mutta kun huomaakin vuorovaikutteiset mallit itselleen työlääksi hän alkaa vaatia paluuta menneeseen, systeemiin, jossa voi aktiivisesti passivoitua?
Opettajan opettamistyyliin vaikuttaa luonnollisesti hänen oma elämänhistoriansa ja kokemukset koulusta ja opettajista. Sekä hänen oma oppimistyylinsä. Opettajan oman oppimistyylin tarkastelu ja sen vaikutus siihen, miten opettaja sitten käytännössä opettaa oppilaitaan, on jäänyt ehkä vähän vähäisemmälle huomiolle. Opettaja, joka on visuaalinen oppija, kuvittelee helposti, että opiskelijatkin hahmottavat asioita kuvien ja mallien kautta. Auditiivinen oppija taas oppii kuuntelemalla ja kinestiseen tyyliin soveltuu parhaiten se, kun pääsee itse tekemään ja kokeilemaan.
Opettajan rooli on ristiriitainen. Roolissa yhdistyvät itsenäinen asema ja alisteinen asema.
Hänen tulisi olla kriittinen ammattilainen, joka on eri tilanteissa aktiivisena muutosagenttina.
Hänen tulisi päivittää oma tietopohjansa itsenäisesti ja toisaalta yhteistyössä
muiden kanssa. Sitten kaiken muun lisäksi työtä säätelevät tiukasti opetussuunnitelmat ja lait ja asetukset.
Lisäksi opettajat ovat yksilöitä, joilla on tiettyjä tietoja ja taitoja, mutta samalla he ovat tietyn sukupolven, sosiaalisen luokan ja rodun jäseniä. Myös opetusaine lyö leimansa opettajaan. (Helakorpi & Juuti 1996, 130.) Käytännössä opettajan ammatti edellyttää jatkuvaa oopimista. Taustalla olevan koulutuksen on annettava edellytykset arvokysymysten käsittelyyn. Opettajan ammatissa edellytyksellä on professionaalinen autonomia, jotta opettajat voivat olla todellisia kumppaneita koulun kehittämisessä. Opettajan tiedonhankinnan tuntemus, oppimisprosessien erilaisuuden ymmärtäminen ja kyky ohjata erilaisia oppijoita on välttämätöntä. Opettajien sanotaan myös olevan aktiivisia osapuolia ja kumppaneita kasvatuksen mahdollisuuksien edistämisessä ja etsimisessä, miten voidaan luoda kaikille yhteiskunnan jäsenille oppimismahdollisuuksia. Opettajat toimivat kollegiaalisessa yhteistyössä. (Helakorpi & Juuti 1996, 131-132.)
Alisteninen asema opettajille tulee hallinnon edustajien ja poliitikkojen kautta, josta tulevat tiukat normit, ohjeet ja kontrolli. Opettajat nähdään yksiviivaisesti opetussuunnitelman toteuttajina eikä niinkään kehittäjinä. Kapeat, mittaavat tavoitteet ohjaavat oppimista ja oppimisen kontrollia koulussa. (Helakorpi & Juuti 1996, 132.) Ei olla niinkään kiinnostuneita siitä, mitä taitoja opiskelija saa kuin siitä, että tietty määrä valmistuu. Tämä oppimiskäsitys on pitänyt perusfilosofianaan tayloristiseen paradigmaan perustuvaa työnosittamista, jossa tärkeää on ulkoiset tekijät (valmistuvien määrä) kuin laatu (mitä opiskelija oikeasti osaa ja miten hän pystyy soveltamaan tietoa käytäntöön ja miten hän pystyy hyödyntämään oppimiaan taitoja ja tietoja työnantajansa hyväksi). Opiskeluympäristönä on luokkahuone ja opiskelu jäsentyy muodollisen kehyksen kautta. (Helakorpi & Juuti 1996, 136-137.)
Ei riitä, että opettaja muuttaa metodeja uuden oppimiskäsityksen mukaisesti, vaan myös koko organisaatiota ja fyysistä oppimisympäristöä on muutettava. Avoimen oppimisympäristön tunnuspiirteitä ovat mm. se, että opiskelu on itseohjautuvaa: oppimisen kontrolli on oppijalla itsellään, opettajan rooli on olla valmentaja. Opiskelussa käytetään hyväksi kaikkia mahdollisia tietolähteitä ja välineitä, opiskeluun liittyy sekä yksilöllistä toimintaa että ryhmätoimintaa. Yhteistyötaitojen kehittäminen nähdään yhtenä oleellisena oppimitavoitteena. Oppiminen on assosiatiivista yhdistelyä eli uutta tietoa yhdistetään aiemmin opittuun luovan ajattelun ja kriittisen pohdiskelun avulla. Uudet tiedot ja taidot hankitaan aktiivisesti ongelmanratkaisu- ja toimintatehtävien avulla (oppimistehtävät). Tavoitteena on, että oppiminen on kokonaisvaltaista ja kokemuksellista. (Helakorpi & Juuti 1996, 138.)
Avointa pedagogista keskustelua vältetään sekä opettajankoulutuksessa että koulun arjessa. Opettajankoulutus on lyhyt ja käytännöllinen. (Helakorpi & Juuti 1996, 132.)
Opettajan epäitsenäinen status johtaa Helakorven ja Juutin (1996, 132) heikkoon työmotivaatioon.
Oppimisen ihannetilassa seuraavat tavoitteet ovat mahdollisimman pitkälti oppijan valinnassa:
- Mitä opiskelee
- Missä opiskelee
- Miten opiskelee
- Miten nopeasti opiskelee
- Keneltä tai mistä hän hakee tukea opinnoissaan. (Helakorpi & Juuti 1996, 136.)
Oppimisympäristöön liittyvänä haasteena on, että opettajalla on oltava verkosto-osaamista. Siinä edellytetään opettajalta uutta kulttuuriosaamista, systeemiajattelua, tulevaisuusajattelua, arvojenhallintaa sekä kommunikaatiotaitoja. Tilanneoppimisen menetelmän ajatuksena on että tietoja ja taitoja hankitaan siinä kontekstissa, missä tietämystä ja taitoja käytetään jokapäiväisessä elämässä. (Helakorpi & Juuti 1996, 142.)
Mikä sitten erottaa Helakorven ja Juutin (1996, 166) esille nostaman tiimiorganisaoidun ja tavallisen koulun? Tavanomaisessa koulussa, on heidän mukaansa, vuorovaikutus keskittynyt rehtorin ympärille. Lähes kaikki asiat kulkevat hänen kauttaan. Tiimiorganisoidussa koulussa vuorovaikutusverkko on monipuolisempi. Tiimityön voima on yhteistyössä ja opettajien erilaisessa asiantuntijuudessa. Opettaja on erikoisasiantuntija, jonka osaaminen on jatkuvasti kehittyvää ja johon vaikuttaa toisaalta työelämän muutokset, toisaalta tiedon ja oppimisen käsitysten muutokset. Opettajan ammattitaito perustuu teoreettisesti hallittuun opettajan työhön ja siihen kuuluu lisäksi oppilaitosyhteisön yhteistyö ja kehittäminen. Opettajuudessa paiskaavat kättä akateeminen, tieteellinen, tieto ja käytännöllinen alan tietous, joiden suerauksena opettajalla on sellaista tietämystä (tietoa ja taitoa), jonka turkin hän toimii erikoisasiantuntijatehtävissä. (Helakorpi & Juuti 1996, 166-167.)
Asiantuntijatyöhön perustuvaa organisaatiota sanotaan aikuismaiseksi työkulttuuriksi. Helakorpi & Juuti viittaavat Millsin (Mills, D. Q. (1991). Rebirth of the corporation. New York: J. Wiley.) teokseen, jonka mukaan aikuismaiseen työkulttuuriin voidaan siirtyä seuraavien muutosten myötä:
- sääntöjen ja menettlytapojen tiukan käytön sijaan otetaan kannustava ja salliva toimintatapa
- vastuu delegoidaan ryhmille ja yksilöille
- suuntaudutaan tehtävien sijasta tuloksiin
- pyritään avoimeen vuorovaikutukseen
- pyritään korkeaan sitoutuneisuuteen
- organisaatiorakennetta uudistetaan joustavaksi ja tiimipohjaiseksi (Helakorpi & Juuti 1996, 168.)
Mitä mieltä olen sitten itse opettajan oppimisprosessista? Monilla kollegoillani on todellinen intohimo tähän työhön. He kehittävät jatkuvasti itseään, käyvät kursseilla ja suorittavat lisää opintoja ollakseen varmasti päteviä niin tiedollisesti ja taidollisesti. Vuosien saatossa olen nähnyt innostuksen sammuvan joidenkin aktiivisimpien työkavereitteni silmistä. He ovat vuositolkulla yrittäneet saada aikaan muutosta. He ovat suu vaahdossa puhuneet uudenlaisista luokkatiloista, vaatineet pienempiä ryhmiä ja enemmän aikaa opiskelijoiden kohtaamiseen. Toki juhlapuheissa meille puhutaan juuri niistä asioista, mitä me arvostamme ja millä tavalla me haluaisimme toimia ja oman jaksamisen rajoilla toimimmekin. Teoria ja käytäntö eivät arjessa vain puhu samaa kieltä. Sitten ehkä jossakin vaiheessa oikeasti ymmärretään se ettei kuolleella hevosella voi ratsastaa. Silloin, niin kuvittelen, on pitkä tie saada takaisin se, mitä on menetetty.
Comments